De l’utilité d’une méthode pour l’enseignement de la lecture

Mise en page 1En voulant parler du livre «Enseigner efficacement la lecture», j’ai constaté qu’il y avait beaucoup à dire sur les méthodes comme tel. Comme le préambule a pris de l’ampleur, j’ai décidé de procéder en deux étape. J’aborde aujourd’hui le sort des «méthodes de lecture» à travers les différentes réformes de l’éducation et dans le prochain billet, je reviendrai sur le livre qui porte sur une recherche comparative des résultats de deux types de méthodes.

De l’utilité de la méthode pour l’enseignement de la lecture

Les méthodes de lecture (en fait méthodes d’enseignement de la lecture) sont entrées en disgrâce depuis la toute première réforme de l’éducation, celle qui a suivi la fondation du Ministère, dans les années 1960.

Premier programme de français publié par le Ministère de l'éducation en 1969

Premier programme de français publié par le Ministère de l’éducation en 1969

Les méthodes « Du Sablier », « Dynamique », « Spontanée », « Forest-Ouimet » et autres, globales ou syllabiques, on bien cohabité avec le premier programme ministériel qui n’offrait qu’un cadre général (il comportait moins de 10 pages), qu’on a d’ailleurs appelé « programme cadre ». Les premiers fonctionnaires du nouveau ministère voulaient marquer une rupture avec les instructions antérieures qui se déclinaient comme des listes détaillées de tout ce qui devait être enseigné méticuleusement par les « maîtresses d’écoles ».

D’ailleurs, un autre volet important de cette réforme des années 1960 faisait passer la formation des maîtres, des écoles normales à l’université. On voulait faire des enseignants des professionnels qui connaissent la psychologie de l’enfant plutôt que de techniciens tatillons appliquant des recettes ancestrales ce qui n’était plus au gout du jour de la modernité.

F.OUIMET                  S.BUSSIÈRE,               SABLIER

Cette modernité, par les nouvelles cohortes d’enseignants tout autant que des programmes réformés a eu raison des «méthodes » pendant les années 1970. Cette décennie a, par ailleurs, vu la mise en chantier de rédaction de programmes pour toutes les disciplines du primaire et du secondaire. En français ce fut le « Nouveau programme », paru en 1979. Celui-ci reprenait la même philosophie que le programme cadre, c’est à dire l’approche communicative valorisant l’utilisation de la langue plutôt que son apprentissage. Il apportait, en plus, des précisions, à la lumière des premiers travaux de la psychologie cognitive et de l’étude du lecteur habile:

  • Le processus d’apprentissage où on met l’accent sur la pratique et la réflexion sur cette pratique.
  • Lire c’est comprendre. À partir d’observation du lecteur habile, on supposait que l’enfant placé en situation de communication, avec l’intention de comprendre, apprendrait à lire. Il devait donc apprendre à :
    • 1. reconnaitre instantanément les mots appris globalement;
    • 2. deviner les mots non reconnus à partir d’indices contextuels ou
    • 3. d’indices syntaxiques;
    • 4. finalement, à défaut de réussir par les autres moyens, décoder occasionnellement un mot inconnu, à titre de dépannage.

On nommait ces habiletés les quatre « entrées » de la lecture.

Ceci disposait donc des « méthodes » de lecture considérées comme inutilement lourdes et loin de la vraie vie. Le terme même de méthode est alors devenu péjoratif avec ses relents d’école normale et de recette du « bon vieux temps », comme si proposer une méthode ravalait l’enseignant au rang de technicien sans jugement professionnel.

Mais on a continué à produire du matériel pédagogique, des manuels de lecture comme support à l’enseignement, fournissant des textes qui se voulaient signifiants et des situations de communication propres à mobiliser l’intérêt des enfants. Certains ne s’y sont pas trompé toutefois, les conseillers pédagogiques en particulier, porteurs de l’approche nouvelle, critiquaient les manuels comme une résurgence de la méthode qui fait de l’enseignant un technicien.

Le «Nouveau programme» de français paru en 1979

Le «Nouveau programme» de français paru en 1979

Ainsi, dans les années 1980, au moment où le « nouveau programme » et les manuels nouveau genre s’implantaient, il s’est développé une approche encore plus catégorique sur un enseignement sans méthode: le « whole language » ou langage intégré. Selon celle-ci on devait plonger l’enfant dans un bain de langage et de culture écrits au moyen d’une variété d’expériences culturelles et de textes en particulier tirés de la littérature jeunesse. L’enfant apprendrait alors le langage écrit comme il a appris à parler, pour comprendre les textes qui l’intéressent et émettre ses idées. Cette approche auréolée du prestige d’expériences « faites aux États-Unis » et de recherches évoquées sans références identifiables ne faisait que confirmer les positions déjà adoptées dans le programme. Elle a donc joui dès le départ d’une grande popularité et renforcé l’influence de cette orientation qui est devenue omniprésente dans tout le milieu de l’éducation.

Programme de français de 1994

Programme de français de 1994

Aussi les programmes de français qui ont succédé au « nouveau programme », en 1994 et 2000, ont poursuivi selon la même veine malgré des différences mineures. On a adopté l’approche par compétence plutôt que l’approche communicative, on parle de « stratégies » de lecture plutôt que des « entrées », mais pour l’essentiel, on s’en tient à la lecture-compréhension-en-situation plutôt qu’à l’enseignement systématique des bases de la langue écrite associé à une pratique progressive et du matériel fait pour l’apprentissage. Lors de la dernière réforme, c’est l’acte même d’enseigner qui est devenu suspect puisqu’on annonçait vouloir passer du « paradigme » de l’enseignement à celui de l’apprentissage. L’enseignement était de la sorte quasiment présenté comme une entrave à l’apprentissage.

Le programme du Renouveau de 2000

Le programme du Renouveau de 2000

Cependant, pendant ces trois décennies où les méthodes ont « disparu » et malgré le discours « whole language » repris par le Ministère, la presque totalité des enseignants utilisent des manuels et du matériel édités. Ce matériel doit correspondre aux critères édictés par le Ministère, en conformité avec le programme, ce qui leur donne à tous, aussi différents soient-ils, un air de famille. On retrouvera toujours:

  • des « mots étiquettes » à mémoriser;
  • des situations qui touchent les intérêts des enfants et les motivent à lire les textes; ces situations offrent un contexte qui permettra de faire réfléchir les enfants sur les mots qu’ils pourront retrouver dans les textes;
  • des textes où on retrouve les mots étiquettes appris; souvent des illustrations aident à identifier les mots;
  • des leçons sur les « sons » où les enfants apprennent les graphèmes correspondants au phonème à l’étude, qu’ils doivent retrouver dans les mots et les textes lus.
    Bien que ce dernier aspect ait pris plus de place au fil des années, il n’est pas considéré comme la base de la lecture, on n’incite pas les enfants à décoder pour comprendre mais à comprendre d’abord pour identifier les mots.

Avec autant de points de ressemblance, il faut bien admettre qu’on est en présence d’une méthode. Malgré tout les efforts pour s’en défaire, malgré les protestations des  tenants du « whole language », nous avons bien, au Québec une méthode de lecture.

Mais il n’y en a qu’une! À force de vouloir éliminer les méthodes, on n’est arrivés qu’à une situation de monopole d’une seule méthode qui ne s’avoue pas comme tel et qui est donc difficile à critiquer.

C’est la première chose que la lecture du livre « Enseigner efficacement la lecture » m’a fait réaliser. L’objet du livre de Deauviau, Reichstadt et Terrail, est une recherche sur la comparaison des résultats de deux types de méthodes. J’ai donc réfléchi sur la notion même de méthode mais je reviendrai plus en détails dans le prochain billet sur le livre lui-même.

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2 réflexions sur “De l’utilité d’une méthode pour l’enseignement de la lecture

  1. Je trouve d’ailleurs que toute cette campagne sur leurs souvent faibles compétences, notamment en français, est profondément injuste. Ne peut-on pas mettre en cause l’éducation qu’ils ont eux-mêmes reçue et qui n’a pas su leur offrir toutes les bases nécessaires pour bien pratiquer leur profession? Et ce, de la formation initiale à la formation universitaire. On ne peut plus frapper sur l’arbre et occulter la forêt : la remise en question et l’évaluation des pratiques pédagogiques et didactiques semblent se remettre à l’ordre du jour et c’est tant mieux.

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    • Je suis tout à fait d’accord, c’est ce que je voulais souligner quand je disais qu’on évalue encore et encore mais sans questionner la formation préalable. On n’insiste pas assez sur la langue (à apprendre avant d’utiliser) au primaire et au secondaire et à l’université on n’insiste pas assez sur l’enseignement de la langue… C’est le cercle vicieux, des étudiants en éducation n’ont pas reçu une formation assez exigeante sur la langue et à l’université, non seulement on ne rattrape pas cela mais on s’assure que le manque continue à se propager en ne les formant pas assez pour qu’eux-mêmes donne une meilleure formation à leurs futurs élèves… Je souhaite qu’on revienne simplement à plus de formation à tous les niveaux et ça passe par un intérêt pour la langue et la culture qui devrait se rehausser dans toute la société. En prenant connaissance des vidéos sur les lauréats du concours lancé par la Fondation sur l’alphabétisation (je vais mettre le lien sur ces vidéos dès que j’ai une minute pour le trouver…) je me dis que c’est de ça qu’il s’agit, de plus d’intérêt pour la langue et pour la culture…

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