Difficultés scolaires: la part de l’école

Une fois de plus, on parle du fardeau qu’impose à l’école le fait de composer avec des difficultés et des troubles d’apprentissage ou de santé mentale qui semblent se multiplier se façon exponentielle ces dernières décennies. Selon moi, la médicalisation des difficultés scolaires est un corollaire de l’adoption d’un modèle d’éducation qui mise tout sur le potentiel individuel et trop peu sur l’institution scolaire. J’ai réagi à ce dossier de La Presse+ du samedi 7 novembre.  À l’école, il est déjà (trop) tard

Et si les difficultés d’apprentissage étaient des difficultés de l’école?

En 1977, je terminais mon bac en enfance inadaptée, lorsqu’est sorti le rapport COPEX qui sonnait l’alarme sur l’augmentation du nombre d’élèves identifiés en difficulté. On en comptait 25% si je me souviens bien. Le rapport COPEX parlait de « sortir du modèle médical » et recommandait l’intégration des élèves en difficulté dans un milieu « le plus normal possible ». Force est de constater que près de quarante ans plus tard on a plutôt développé la variété des « troubles » d’apprentissage potentiels tout autant que les catégories de spécialistes médicaux et paramédicaux qui peuvent les prendre en charge.

Ce qui me frappe dans votre article et dans le dossier qui l’accompagne, c’est qu’on questionne la médecine, la famille, l’administration, mais pas l’école, sauf pour ce qui est de la « course aux codes » ce qui revient à dire pour obtenir des « services » extérieurs à l’école.

En 1977, à la sortie du rapport COPEX, il était dans l’air que la source du problème se trouvait dans un « ancien temps », le temps des écoles normales, avant la mise en place du système d’éducation moderne et des facultés des sciences de l’éducation. Cinquante ans après cette modernisation, on pourrait questionner le modèle d’école choisi lors de la révolution tranquille.

Ce modèle, centré sur l’enfant, sur son potentiel d’apprentissage et l’expression de sa créativité, a eu comme conséquence de dévaloriser l’enseignement, la transmission des savoirs et, à terme, l’école elle-même. On a créé une image idéale de l’enfant arrivant à l’école enthousiaste et avide de savoir, sachant presque lire, ne demandant qu’à être guidé dans son épanouissement. On a discrédité la discipline avec ses attentes de comportements « scolaires » imposés de l’extérieur et même l’enseignement systématique, organisé selon une logique externe aux  intérêts spontanés des enfants.

Et du même coup, on a disqualifié les modèles d’éducation familiale qui produisent des enfants trop éloignés de cette image idéale, ceux des milieux populaires justement, qui sont maintenant considérés « déficients ». Et on a ouvert la porte au développement de toutes sortes d’explications externes pour ce manque de réalisation du modèle.

Les enfants ne sont plus dissipés, indisciplinés, impolis, ils sont TDAH.
On ne leur fera plus ânonner des syllabes sans signification, mais s’il n’apprennent pas à lire dans des « situations signifiantes », ils seront déclarés dyslexiques.

Or les connaissances sont disponibles, dans le domaine de l’éducation lui-même, pour élaborer un modèle pédagogique pour le 21e siècle. Pour y arriver, il faut accepter de revoir cette idée que l’enseignement est mauvais pour les enfants, que des exigences d’un comportement « scolaire » serait contraires à leur « nature » et à leur épanouissement. Un tel modèle, faisant la part de la science, pourra s’ouvrir à collaborer avec tous les acteurs soucieux de l’éducation dans la société, en faisant la part de l’école, dans le plein développement de l’enfant.

Est-ce que toutes les difficultés disparaitraient pour autant? Bien sûr que non mais on peut d’abord trouver des solutions spécifiques à l’école: une discipline qui permet un climat propice à l’enseignement et à l’apprentissage, des méthodes qui intègrent les connaissances les plus à jour. En établissant une norme scolaire rigoureuse et respectueuse du potentiel des enfants et des espoirs dont ils sont porteurs, on peut intervenir dès qu’une difficulté se présente tant qu’elle est encore du ressort d’une action éducative. Et réserver l’intervention d’autre nature pour les cas vraiment résistants.

Les enfants entrent à l’école à cinq ans… ça ne peut pas être trop tard! La part de l’école, c’est 13 ans dans la vie d’une personne et cette part, elle peut être décisive.

 

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2 réflexions sur “Difficultés scolaires: la part de l’école

  1. Merci pour cette réflexion que je partage totalement. Dans le même ordre d’idée, l’ouverture de l’éducation des adultes aux jeunes n’a-t-elle pas été également une échappatoire évitant une évaluation juste et honnête des pratiques éducatives utilisées auprès des enfants et des jeunes des niveaux primaire et secondaire? L’école, comme institution, a un souci plus grand pour la préservation de son image que pour une véritable remise en cause de ses façons de faire. À quand un véritable chantier sur l’éducation qui portera sur les contenus proposés et sur l’enseignement lui-même plutôt que sur les structures administratives?

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    • On est vraiment d’accord sur ce point! Surtout qu’on reprend exactement le même modèle à l’éducation des adultes…
      Au départ, il s’agissait d’offrir une seconde chance aux adultes qui n’avaient pas fréquenté l’école. Maintenant, à part les immigrants, tous les adultes ont passé par douze années de scolarisation. Et en effet, on devrait questionner celle-ci… Encore plus, depuis quelques années, on offre la possibilité d’accès aux mêmes «services» pour les élèves en difficulté qu’aux jeunes… avec la même possibilité d’offrir plus de «cotes» avec aussi peu de réussite…

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